Ο Carl Jung για τους δασκάλους

Ο Carl Jung για τους δασκάλους
"Ο καθένας μας θυμάται με σεβασμό τους καλούς δασκάλους του αλλά με ευγνωμοσύνη αυτούς που κατάφεραν να αγγίξουν την ψυχή μας. Το σχολικό πρόγραμμα είναι ένα απαραίτητο υλικό αλλά η ζεστασιά είναι το βασικό ζωτικό στοιχείο τόσο για ένα αναπτυσσόμενο φυτό όσο και για την ψυχή ενός παιδιού." (Ο Carl Jung για τους δασκάλους)

Κυριακή, 13 Φεβρουαρίου 2011

Το Λύκειο στην κλίνη του Προκρούστη


του Παύλου Χαραμή

Βασικός στόχος της γενικής εκπαίδευσης είναι να συνδέσει με κατάλληλο τρόπο, σε μια κρίσιμη φάση της ζωής του νέου ανθρώπου, την ατομική βιογραφία με τις ευρύτερες συλλογικές επιδιώξεις. Οι αξίες, τα πρότυπα και οι εμπειρίες που οικειοποιούνται οι μελλοντικοί πολίτες μέσω της εκπαίδευσης επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται και προσπαθούν να επιλύσουν τα προβλήματα και τις συγκρούσεις που αντιμετωπίζουν σε ατομικό επίπεδο στην καθημερινή τους δραστηριότητα και να οργανώσουν τους όρους και τις συνθήκες της διαβίωσής τους.

Η λυκειακή βαθμίδα επιτελεί ένα πολυδιάστατο ρόλο σε αυτή τη διαδικασία. Καταρχάς, στο πλαίσιό της συμπληρώνεται η γενική μόρφωση που παρέχεται στις προηγούμενες βαθμίδες και μάλιστα σε μια ηλικία που σηματοδοτεί την ένταξη των νέων στον κόσμο των ενηλίκων. Παράλληλα, μέσω ποικίλων δραστηριοτήτων παρέχει στα νέα μέλη της κοινωνίας τη δυνατότητα να ασκήσουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητές τους σε ποικίλους τομείς της επιστήμης, της τέχνης και ενδεχομένως της τεχνολογίας αναβαθμίζοντας με αυτό τον τρόπο και το επίπεδο της αυτογνωσίας τους. Τέλος, σταδιακά ή καταληκτικά τούς οδηγεί σε μορφωτικές επιλογές κρίσιμες για τη μετέπειτα πορεία τους.

Για αυτούς και άλλους λόγους η λυκειακή βαθμίδα αποκτά εκ των πραγμάτων ένα στρατηγικό ρόλο σε σχέση με τις προοπτικές της ατομικής βιογραφίας και της διαμόρφωσης του κοινού μέλλοντος. Η σύνδεση της λυκειακής βαθμίδας με την υποκείμενη και την υπερκείμενη εκπαιδευτική βαθμίδα, ο τρόπος με τον οποίο συν-δομούνται τα εξωτερικά περιγράμματα των λυκειακών τύπων σχολείου, το περιεχόμενο της γνώσης και των δραστηριοτήτων που επιλέγονται ανά γνωστικό αντικείμενο για καθένα από αυτούς τους τύπους και οι πρακτικές διδασκαλίας/μάθησης και ανατροφοδότησης που αξιοποιούνται στο πλαίσιό του είναι παράγοντες που επηρεάζουν καθοριστικά την παιδευτική λειτουργία του.

Σήμερα η βαθμίδα του Λυκείου είναι πεδίο σημαντικών εξελίξεων. Σε χώρες όπου εξακολουθεί να υφίσταται το παραδοσιακό επιλεκτικό Λύκειο, ιδίως της Ευρώπης και της Βόρειας Αμερικής, τείνει να μετασχηματιστεί τις τελευταίες δεκαετίες με ταχύ ρυθμό σε Λύκειο καθολικής συμμετοχής της αντίστοιχης ηλικιακής ομάδας, προέκταση, κατ’ ουσία, της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η μεταλλαγή αυτή θέτει υπό αμφισβήτηση, ως ένα βαθμό τουλάχιστον, τον αποφασιστικό ρόλο που διαδραμάτιζε ως πρόσφατα η βαθμίδα του Λυκείου στη διαμόρφωση των επαγγελματικών επιλογών των νέων. Παράλληλα, οι γενικότερες κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές εξελίξεις που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες κοινωνίες διαμορφώνουν ένα αρκετά διαφοροποιημένο πλαίσιο απαιτήσεων, που επηρεάζει αναπόφευκτα όλες τις βασικές παραμέτρους της εκπαίδευσης που παρέχει ένα σύγχρονο Λύκειο.

Συγκεκριμένα, καθώς οι κοινωνίες αυτές συνυπάρχουν σε ένα άκρως ανταγωνιστικό πλαίσιο, που επιβάλλουν και προωθούν οι δυνάμεις των αγορών, ο ρόλος της εκπαίδευσης προβάλλεται ως βασικός προσδιοριστικός παράγοντας της δυνατότητας των κοινωνιών να αντεπεξέρχονται στις απαιτήσεις ενός χωρίς όρους και όρια του ανταγωνισμού. Η εκπαίδευση καλείται να αποτελέσει την κινητήρια δύναμη του ανταγωνισμού ανάμεσα στις εθνικές οικονομίες, οι οποίες όμως ολοένα και περισσότερο χάνουν τον εθνικό τους χαρακτήρα. Ταυτόχρονα συντελούνται διεργασίες «αποικισμού» της εκπαίδευσης με αντιλήψεις και πρακτικές που έχουν προηγουμένως δοκιμάσει την αντοχή τους στη βιομηχανία και την παραγωγή.

Διαμορφώνεται, έτσι, μια καθολικά παιδαγωγούμενη κοινωνία (totally pedagogised society), για να θυμηθούμε τον Basil Bernstein. Πρόκειται για μια κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η εκπαιδευτική/παιδαγωγική διάσταση και μάλιστα διά βίου.1 Στη βάση της βρίσκονται η διαρκής ρευστότητα και οι συνεχείς αλλαγές που χαρακτηρίζουν τη γνωσιακή υποδομή των σύγχρονων κοινωνιών. Η ραγδαία τεχνολογική ανάπτυξη, η έμφαση στην οικονομία της γνώσης, οι εξελίξεις στις τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνίας και οι αλλαγές στις ίδιες τις διαδικασίες παραγωγής και οργάνωσης της εργασίας επηρεάζουν καθοριστικά και το περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, η καθολικά παιδαγωγούμενη κοινωνία εμφανίζεται ως «… η κύρια στρατηγική ρύθμισης και νομιμοποίησης, προκειμένου η αβεβαιότητα, το ρίσκο και η ανασφάλεια να απαρτίσουν στοιχεία μιας μορφής κοινωνικοποίησης που χαρακτηρίζεται από την ανάγκη για διά βίου μάθηση».2 Ουσιαστικά, ο σύγχρονος εργαζόμενος υποχρεώνεται να ενταχθεί σε μια διαδικασία συνεχούς ανασυγκρότησης, ώστε να ανταποκρίνεται σε διαρκώς μεταβαλλόμενα εργασιακά πλαίσια με την προσδοκία –που συχνά δεν επαληθεύεται- ότι θα μπορεί να εξασφαλίζει κάποια, έστω και προσωρινή απασχόληση. Σε αυτές τις συνθήκες αναδεικνύεται η κεντρική σημασία της «καταρτισιμότητας» (trainability), που ο Bernstein την ορίζει ως τη ικανότητα του ατόμου να κινείται αποτελεσματικά σε αυτή την εκπαιδευτική ρευστότητα και να αναπτύσσει προσαρμοστικότητα στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις.3

Σε ό,τι αφορά το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης, ειδικότερα, οι κυρίαρχοι οικονομικοί κύκλοι επιδιώκουν μια λεπτομερή εξειδίκευση συγκεκριμένων ικανοτήτων που πρέπει να καλλιεργηθούν κατά προτεραιότητα στο σχολείο, με αποτέλεσμα να ωθούνται σε ριζική μεταλλαγή και οι αντίστοιχες πρακτικές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος (π.χ. εθνικοί πίνακες αξιολόγησης, πρόγραμμα PISA κ.λπ.). Επακόλουθα μιας τέτοιας ιεράρχησης είναι η συνεχής υποβάθμιση των γνωστικών αντικειμένων και δραστηριοτήτων που συμβάλλουν στη γενική μορφωτική συγκρότηση των νέων και προάγουν τις ανθρωπιστικές αξίες, και η αναβάθμιση “εργαλειακών” γνώσεων και δεξιοτήτων που εξυπηρετούν βραχυπρόθεσμες απαιτήσεις των επιχειρήσεων. Τομείς σημαντικοί για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των νέων, όπως είναι οι κοινωνικές-ανθρωπιστικές επιστήμες, η καθαρά θεωρητική γνώση στις φυσικές επιστήμες και στα μαθηματικά, η αισθητική καλλιέργεια, η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η αγωγή υγείας, η προετοιμασία συνολικά του σύγχρονου ενεργού πολίτη δεν έχουν τη θέση που τους αρμόζει στο σύγχρονο σχολείο. Αυτή η τάση έχει σοβαρές επιπτώσεις στο εκπαιδευτικό έργο, γιατί αφυδατώνει τη μόρφωση από το ανθρωπιστικό της περιεχόμενο και την καθιστά μέσο για την επιδίωξη μιας στενά εννοούμενης ατομικής επιτυχίας. Καλλιεργεί ένα αρνητικό κλίμα στο σχολείο και στην κοινωνία, που αντιμάχεται αξίες στις οποίες βασίζεται η κοινωνική συνοχή και η συνύπαρξη.

Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι ευθυγραμμισμένη με αυτές τις κατευθύνσεις. Ήδη από την προηγούμενη δεκαετία είχε θέσει ως «στρατηγικό στόχο» της ως το 2010 «… να γίνει η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή». Για την επίτευξη του στόχου αυτού, όπως υποστηρίχτηκε, «… η εκπαίδευση και η κατάρτιση έχουν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο». Έχει επισημανθεί επίσης η στενή σχέση ανάμεσα στις βασικές αρχές της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και στις κλασικές θεωρίες του λεγόμενου «ανθρώπινου κεφαλαίου». Μάλιστα, η ίδια η πρόσληψη της μόρφωσης ως παραγωγικής επένδυσης και η θεώρηση της γνώσης ως στοιχείου κοινωνικής αξιολόγησης των μελών μιας κοινωνίας είναι προϊόντα αυτής της θεωρίας.

Αναζητώντας τις ρίζες αυτής της πολιτικής συναντά κανείς αναπόφευκτα το Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση, ένα από τα θεμελιώδη κείμενα της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που εκδόθηκε το 1995 από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή και βασίζεται στο αντίστοιχο Λευκό Βιβλίο για την Ανάπτυξη, την Ανταγωνιστικότητα και την Απασχόληση. Στο εισαγωγικό μέρος αυτού του κειμένου τονίζεται η σημασία παραγόντων όπως είναι η διεθνοποίηση του εμπορίου, το παγκόσμιο περιεχόμενο της τεχνολογίας και, πάνω απ’ όλα, η έλευση της κοινωνίας της πληροφόρησης, και οι επιπτώσεις τους στην οργάνωση της εργασίαςς και τις δεξιότητες που αποκτούν οι νέοι. Είναι προφανές για τους συντάκτες του κειμένου ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα καλούνται να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο στην «προσαρμογή» των μελλοντικών πολιτών στην κοινωνία και την οικονομία.4

Οι πέντε προτάσεις στις οποίες κατέληγε το Λευκό Βιβλίο ήταν:5

*ενθάρρυνση της απόκτησης νέων γνώσεων, που παρέπεμπε σε ένα πανευρωπαϊκό σύστημα αναγνώρισης, πιστοποίησης και αξιολόγησης των «δεξιοτήτων – κλειδιών»,

* προσέγγιση του σχολείου και της επιχείρησης μέσω της κατανόησης του κόσμου της εργασίας και της αποφασιστικής συμμετοχής των επιχειρήσεων στις διαδικασίες κατάρτισης και προώθησης της μαθητείας,

* καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού (π.χ. με τα «σχολεία δεύτερης ευκαιρίας»),

*γλωσσομάθεια σε επίπεδο τριών κοινοτικών γλωσσών, και

*ισότιμη αντιμετώπιση της υλικής επένδυσης με την επένδυση σε κατάρτιση.

Ας μη μας διαφεύγει, ωστόσο, ότι ο τρόπος με τον οποίο οργανώνεται η «διδακτέα ύλη», ως έκφραση της «επίσημης» γνώσης, σχετίζεται άμεσα με τη δομική συγκρότηση, κατά την κάθετη και την οριζόντια έννοια, του εκπαιδευτικού συστήματος.

Στο εκπαιδευτικό μας σύστημα κυριάρχησε παραδοσιακά στη λυκειακή βαθμίδα ο τύπος του διπλού (γενικό και τεχνικό λύκειο) ή του τριπλού εκπαιδευτικού δικτύου (που με τη σημερινή εκδοχή του περιλαμβάνει Γενικό Λύκειο, Επαγγελματικό Λύκειο και Επαγγελματική Σχολή). Αντίθετα, το «Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο» συνυπήρξε στενόχωρα ως τα μέσα της δεκαετίας του ’90 με όλους τους παραδοσιακούς τύπους του επιλεκτικού συστήματος, για να οδηγηθεί σύντομα όσο και απροσδόκητα στην τελική κατάργησή του. Δυσλειτουργίες και προβλήματα που συσσωρεύτηκαν γύρω στη βαθμίδα του Λυκείου την οδήγησαν σε πολλαπλές στρεβλώσεις (διόγκωση των φροντιστηρίων, αδιαφορία για τη γνώση, υποβάθμιση της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης κ.λπ.) και τελικά στην αποδυνάμωση της παιδαγωγικής λειτουργίας όλων των παράλληλων τύπων Λυκείου. Αυτή η αρνητική εικόνα του ελληνικού Λυκείου σήμερα παρέχει επαρκή δικαιολογία για ριζικές παρεμβάσεις, αλλά προβάλλεται προσχηματικά προκειμένου να υιοθετηθούν νεοφιλελεύθερης έμπνευσης εκπαιδευτικές πολιτικές.

Στα πρώτα βήματα της νέας χιλιετίας, η ελληνική εκπαίδευση βρίσκεται μπροστά σε σημαντικές αλλαγές, στο ασφυκτικό περιβάλλον μιας πρωτοφανέρωτης –τουλάχιστον για τα μεταπολιτευτικά δεδομένα- πολυδιάστατης κρίσης, αλλαγές που συμπυκνώνονται στο εφεύρημα του «νέου σχολείου». Αυτό το πολυσυζητημένο «νέο σχολείο» στο επίπεδο του Λυκείου υπόσχεται από την άποψη της εξωτερικής δομής ένα διπλό δίκτυο, του οποίου και τα δύο σκέλη (Γενικό και Τεχνολογικό Λύκειο, που εξαγγέλλονται μάλιστα ως μορφωτικά «ισοδύναμα») έχουν έντονα στοιχεία (προ)-επαγγελματικής εξειδίκευσης. Αντίθετα, τίποτε δεν έχει αποσαφηνιστεί ακόμη επίσημα από την άποψη του περιεχομένου σπουδών. Τα σχέδια όμως που κατά καιρούς αφήνεται να «διαρρεύσουν» προς τα μέσα ενημέρωσης, συνήθως μέσω του «φιλοκυβερνητικού» ημερήσιου τύπου, δεν είναι εμπνέουν καμιά αισιοδοξία.

Σε αυτό το κλίμα, η γενικότερη αβεβαιότητα που κυριαρχεί παρέχει πρόσφορο έδαφος για να αναβιώσουν παλιές αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις για τη φυσιογνωμία, τη δομή και το περιεχόμενο σπουδών της λυκειακής βαθμίδας, που συμπυκνώνονται σε αντιθετικά δίπολα όπως: ανθρωπισμός και τεχνοκρατισμός, ενιαιότητα και διαφοροποίηση, θεωρία και πράξη/εφαρμογή, κοινωνικότητα και ατομικότητα, παράδοση και καινοτομία, δημόσιο και ιδιωτικό κ.ο.κ.

Αν υποθέσουμε ότι υπάρχει ένας πυρήνας αλήθειας στις διαρροές που έχουν κατακλύσει τον τύπο, ιδίως τον φιλοκυβερνητικό, εύκολα συνάγεται ότι και στην περίπτωση του περιεχόμενου σπουδών η ακολουθούμενη εκπαιδευτική πολιτική δεν απέχει από τις κυρίαρχες διεθνώς τάσεις της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κυβέρνηση έχει ήδη δεσμευτεί δημοσίως ότι θα προωθήσει νέο «Πρόγραμμα Σπουδών» για όλες τις βαθμίδες της γενικής εκπαίδευσης, με προτεραιότητες εναρμονισμένες με τις παραπάνω προδιαγραφές. Παρά το γεγονός, όμως, ότι δυο εκατοντάδες ειδικοί επιστήμονες και ερευνητές, σύμφωνα με τις δηλώσεις της ηγεσίας του Υπ. Παιδείας, συμμετέχουν σε αυτό το έργο, οι φορείς της εκπαίδευσης και ειδικά οι εκπαιδευτικοί, που θα κληθούν να πραγματώσουν τις εκπαιδευτικές αλλαγές, δεν συμμετέχουν σε αυτό το σχεδιασμό.

Αυτό που κυρίως αμφισβητείται και διακυβεύεται, αν θεωρήσουμε ως βάση οποιοδήποτε από τα σενάρια που είδαν τελευταία το φως της δημοσιότητας σχετικά με το περιεχόμενο του Λυκείου, είναι η γενική μόρφωση. Ως γενική μόρφωση μπορούμε σχηματικά να θεωρήσουμε ένα επαρκές και συνεκτικό σώμα γνώσεων που παρέχει στο σύγχρονο πολίτη τη δυνατότητα να κατανοεί την πολυπλοκότητα των προβλημάτων του φυσικού και του κοινωνικού περιβάλλοντος και να αντιμετωπίζει με θετικό τρόπο τις προκλήσεις του σήμερα θεμελιώνοντας τη δράση του σε υγιείς κοινωνικές αξίες (συμμετοχή, συλλογικότητα, αλληλεγγύη, κοινωνική δικαιοσύνη …) και διεκδικώντας μια πιο δίκαιη κοινωνία. Αυτή η γενική μόρφωση επιχειρείται στο επίπεδο της λυκειακής βαθμίδας να υποκατασταθεί από ένα άθροισμα κατακερματισμένων γνωστικών πεδίων που προσφέρονται στους μαθητές και μαθήτριες προς επιλογή, για να δομήσουν μια «προσωπική» μορφωτική πορεία. Το αποτέλεσμα δεν μπορεί να είναι άλλο από τη διάρρηξη του γνωσιακού ιστού του Λυκείου και την υπονόμευση του μορφωτικού ρόλου του.

Η «προτεινόμενη» μέσω διαρροών μορφωτική δομή του Λυκείου (ένας υπερβολικά ασθενικός «κορμός» 2-3 μαθημάτων, από τη μία πλευρά, και ένα εξαιρετικά «χρονοβόρο» σύστημα μαθημάτων επιλογής, από την άλλη), υπηρετώντας κατά βάση τις προτεραιότητες των αγορών και τις απαιτήσεις του συστήματος πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (π.χ. «διαμερισματοποίηση» της γνώσης, χρησιμοθηρία, αμφισβήτηση της μορφωτικής σημασίας της ιστορίας κ.λπ.), και όχι την πρωταρχικής σημασίας απαίτηση για επαρκή και συνεκτική γενική μόρφωση σε όλα τα παιδιά, θα συμβάλει αναπόφευκτα στη διευρυμένη αναπαραγωγή των μορφωτικών ανισοτήτων σε βάρος των πιο αδικημένων από αυτά. Εξίσου προβληματική (αλλά πιο πρακτική και φθηνή - στοιχεία που «μετράνε» στις τελικές επιλογές του Υπ. Παιδείας) είναι η εκδοχή για ένα δισυπόστατο Γενικό Λύκειο που δημοσιοποιήθηκε πρόσφατα και προβλέπει αφενός το «Πρακτικό Λύκειο», με ειδίκευση της «θετικές» επιστήμες, και το «Θεωρητικό Λύκειο», προσανατολισμένο στις κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες.

Η πρόταση του εκπαιδευτικού κινήματος για ένα Ενιαίο Λύκειο θεωρίας και πράξης, που θα υπηρετεί τη γενική μόρφωση συναιρώντας δημιουργικά τη θεωρητική μόρφωση στις φυσικές και κοινωνικές/ανθρωπιστικές επιστήμες με την πράξη, την τεχνολογία και την εφαρμογή, αγνοείται κατάφωρα από την ηγεσία του Υπ. Παιδείας. Ωστόσο, ενιαία δομή της λυκειακής βαθμίδας, που έχει υποστασιοποιηθεί διεθνώς με τις ποικίλες μορφές του «ενιαίου σχολείου», είναι το κέλυφος που διασφαλίζει με τον καλύτερο τρόπο την προοπτική της γενικής μόρφωσης και της ολόπλευρης καλλιέργειας της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου. Όπως τονίζουν, π.χ., με έμφαση οι Π. Μπουρντιέ και Φ. Γκρο, «τα πάντα πρέπει να χρησιμοποιηθούν ώστε να μειωθεί η αντίθεση ανάμεσα στη θεωρία και στην τεχνική, ανάμεσα στο τυπικό και το συγκεκριμένο, ανάμεσα στο καθαρό και το εφαρμοσμένο, και να επανενσωματωθεί η τεχνική στο εσωτερικό των βασικών διδασκαλιών.»6

Η πρώιμη έμφαση στις ειδικές, προεπαγγελματικές ή και επαγγελματικές κατευθύνσεις, μια τάση που είχε κυριαρχήσει κατά το παρελθόν, δεν μπορεί να ισχύσει σε μια σύγχρονη, μεταβαλλόμενη κοινωνία. Τα πλήθος των ειδικών γνώσεων και η ποικιλία των επιμέρους εφαρμογών τους, σε συνδυασμό με την ταχύτητα παλαίωσης και αχρήστευσής τους, καθιστούν το μορφωτικό αποτέλεσμα ενός τέτοιου προγράμματος εξαιρετικά βραχύβιο. Επιπλέον, μια τέτοια έμφαση δυσχεραίνει την προσπάθεια των εργαζομένων να επιμορφωθούν και να αναπροσανατολιστούν στις νέες συνθήκες της παραγωγής, όπως και τη δυνατότητά τους να κατανοήσουν και να επηρεάσουν τις κοινωνικές εξελίξεις. Έτσι, η παλιά διάκριση (και ταυτόχρονα αξιολόγηση) των δύο δικτύων της εκπαίδευσης, του γενικού και του τεχνικοεπαγγελματικού, αποδεικνύεται σήμερα από πολλές απόψεις ατελέσφορη.

Με την καθιέρωση ενιαίας λυκειακής βαθμίδας εξασφαλίζονται σημαντικά παιδαγωγικά και κοινωνικά οφέλη. Συγκεκριμένα, το Ενιαίο Λύκειο:

*κρατά στο πλαίσιο του ίδιου σχολείου το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού μετά την αποπεράτωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης,

* συνδέει σε υψηλότερο επίπεδο τη θεωρία με την πράξη και συμβάλλει στην άμβλυνση των στερεοτύπων που συνδέονται με τη διάκριση της διανοητικής από τη χειρωνακτική εργασία,

* αναβάλλει την επιλογή επαγγελματικής κατεύθυνσης για πιο ώριμη ηλικία,

* παρέχει υψηλότερου επιπέδου γενική μόρφωση, αναγκαία για μια επιτυχή παρακολούθηση οποιασδήποτε περαιτέρω εξειδίκευσης, είτε προς την κατεύθυνση των ακαδημαϊκών σπουδών είτε προς αναβαθμισμένα προγράμματα μεταλυκειακής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, και

* συμβάλλει σε άμβλυνση των ανισοτήτων στον τομέα της μόρφωσης.

Για να εξασφαλιστούν στην πράξη τα οφέλη που θα προκύψουν από την καθιέρωση του Ενιαίου Λυκείου, απαιτούνται αντίστοιχες ρυθμίσεις σε όλους τομείς οργάνωσης και λειτουργίας του, όπως είναι το περιεχόμενο σπουδών (αναλυτικά προγράμματα), οι μέθοδοι διδασκαλίας και στήριξης των μαθητών/ μαθητριών κ.λπ., όπως επίσης και ευρύτερες κοινωνικές πολιτικές υποστήριξης των παιδιών που συναντούν μεγαλύτερες εκπαιδευτικές και οικονομικο-κοινωνικές δυσκολίες.

Σε ό,τι αφορά το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, που έχει προκαλέσει πολλαπλές στρεβλώσεις στη μορφωτική λειτουργία του Λυκείου, το προοδευτικό εκπαιδευτικό κίνημα έχει προβάλει με αξιοπρόσεκτη επιχειρηματολογία τη σημασία της μετακίνησης των συστημάτων πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προς την κατεύθυνση της ελεύθερης πρόσβασης και εγγραφής ως απαραίτητο συνοδό στοιχείο της λειτουργίας του Ενιαίου Λυκείου. Έχουν ήδη προταθεί ενδιαφέρουσες ιδέες, όπως είναι η καθιέρωση της ελεύθερης εγγραφής των αποφοίτων σε μεγάλο αριθμό σχολών των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων, για τις οποίες η ζήτηση δεν απέχει πολύ από την προσφορά, η καθιέρωση ενός μεταλυκειακού / προπανεπιστημιακού έτους ή, επίσης, η ελεύθερη εγγραφή σε ένα πρώτο έτος σπουδών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, που θα οδηγεί σε περαιτέρω εξειδίκευση. Υπάρχουν, από την άλλη πλευρά, εμπειρίες άλλων ευρωπαϊκών χωρών σε παρόμοιες κατευθύνσεις.

Σε κάθε περίπτωση, όμως, δεν πρέπει να παραβλέπουμε ότι οι εκπαιδευτικοί θεσμοί έχουν περιορισμένη δυνατότητα να αντιμετωπίσουν μορφωτικές ανισότητες που εδραιώνονται σε σύνθετες κοινωνικές διεργασίες. Γι’ αυτό και τα όποια μέτρα προκρίνονται για την αντιμετώπιση των ανισοτήτων πρέπει να συνοδεύονται από αντίστοιχα κοινωνικά μέτρα, από τη συστηματική και επίπονη συλλογική προσπάθεια για ριζικές τομές στον κορμό της σύγχρονης κοινωνίας.

1 Βλ. Bernstein, B.: Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research, critique, Taylor and Francis, London 1996. Επίσης, Bonal, X. – Rambla, X.: «Στα δίχτυα της καθολικά παιδαγωγημένης κοινωνίας. Εκπαιδευτικοί και διδασκαλία στην οικονομία της γνώσης», στο: Αθανασιάδης, Χ. – Πατραμάνης, Α. (επ.): Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και εκπαιδευτικοί, Κλαδικό Εκπαιδευτικό Ινστιτούτο ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, Αθήνα 2002, σ. 119-150.

2 Bonal, X. – Rambla, X., ό.π., σ. 119 κ.ε.

3 Για το περιεχόμενο και τη χρήση του όρου ‘καταρτισιμότητα’ βλ. Bernstein, B., ό.π., σ. 72 κ.ε.

4 Λευκό Βιβλίο, σ. 213.

5 Βλ. και: Γρόλλιος, 2005, σ. 1.

6 Βλ.Μπουρντιέ, Π.– Γκρο, Φ.: «Αρχές για να σκεφτούμε τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης», Ο Πολίτης, τ. 48, 1998, σ. 18-22.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου